نمونه پایاننامه ادبیات کودک و نوجوان
فهرست مطالب
فصل اول:کلیات ۱
۱-۱- مقدمه ۲
1-2- بیان مسئله ۴
1-3- اهمیت و ضرورت پژوهش ۵
1-4- هدف‌های پژوهش ۶
1-5- اصطلاح‌ها و عبارت‌های مفهومی ۶
1-5-1- داستانی‌تصویری 6
1-5-2- بینامتنیت 7
1-5-3- تمرکزگرایی و تمرکززدایی 7
1-5-4- توانمندسازی ۷
1-6- پرسش‌های پژوهش ۸
فصل دوم: پیشینه‌ی انتقادی و مبانیِ نظری پژوهش ۹
2-1- پیشینه و مبانی نظری
2-1-1- بینامتنیت 10
2-1-1-1- خاستگاه‌های بینامتنیت 10
2-1-1-1-1- نقد منابع و نقد سنتی 11
2-1-1-1-2- زبان‌شناسی و نشانه‌شناسی سوسور 12
2-1-1-1-3- فرمالیسم روسی 13
2-1-1-1-4- مضمون‌شناسی 14
2-1-1-1-5- هنر 14
2-1-1-1-6- دانش‌های تطبیقی 15
2-1-1-2- پیشابینامتنیت باختینی 15
2-1-1-3- بینامتنیت آغازین و نظریه‌گرا
2-1-1-3-1- بینامتینت از دیدگاه یولیا کریستوا 19
2-1-1-3-2- بینامتنیت از دیدگاه رولان بارت 23
2-1-1-4- بینامتنیت بازپسین و کارکردگرا
2-1-1-4-1- بینامتنیت از دیدگاه لوران ژنی 25
2-1-1-4-2- بینامتنیت از دیدگاه میکائیل ریفاتر 27
2-1-1-5- ترامتنیت ژنتی 31
2-1-1-5-1- بینامتنیت 32
2-1-1-5-2- پیرامتنیت 33
2-1-1-5-3- فرامتنیت 33
2-1-1-5-4- سرمتنیت 33
2-1-1-5-5- بیش‌متنیت 34
2-1-1-6- بینامتنیت در فرهنگ و هنر 34
2-1-1-7- بینامتنیت از دیدگاه نظریه‌پردازان ادبیات کودک 35
2-1-1-8- بینامتنیت در کتاب‌های داستانی‌تصویری 38
2-1-2- تمرکززدایی
2-1-2-1- تمرکززدایی و روان‌شناسی 39
2-1-2-2- تمرکززدایی و ساختارشکنی 42
2-1-2-3- تمرکززدایی و فرمالیسم 42
2-1-2-4- تمرکززدایی در ادبیات کودک 43
2-1-2-5- شگردهای تمرکززدایی در افسانه‌ها
2-1-2-5-1- پایان خوش 45
2-1-2-5-2- اغراق 45
2-1-2-5-3- مداخله‌ی راوی 45
2-1-2-5-4- خودنمایی یا خودفاش‌سازیِ افسانه 46
2-1-2-5-5- وارونه‌سازی 46
2-1-2-5-6- رفت و برگشت 47
2-1-2-5-7- نمای دور، نمای نزدیک 47
2-1-2-5-8- سپیدنویسی ۴۸
2-1-3- توانمندسازی 48
2-1-3-1- پیشینه‌ی توانمندسازی در ایران 49
2-1-3-2- پیشینه‌ی توانمندسازی در خارج از ایران 50
2-1-3-3- مدلِ نظری توانمندسازیِ پیشنهادیِ فرنیا برگرفته از نظریه‌ی
توانمندسازی الیشوا سادان برای استفاده در ادبیات کودک و نوجوان 55
2-1-3-3-1- توانمندسازی فردی 55
2-1-3-3-2- توانمندسازی جمعی 56
2-1-3-3-3- توانمندسازی تمرین حرفه‌ای (رهبر/نویسنده) 56
2-1-4- جمع‌بندی شگردهای سه نظریه 60
2-2- پیشینه‌ی پژوهش بر آثار آفرینش‌گرانِ کتاب‌های کودکان و نوجوانان
2-2-1- پیشینه‌ی نقد اثرهای احمدرضا احمدی 61
2-2-2- پیشینه‌ی نقد اثرهای محمدرضا شمس 64
2-2-3- پیشینه‌ی نقد اثرهای آنتونی براون
2-2-3-1- پیشینه‌ی نقد اثرهای آنتونی براون در ایران 68
2-2-3-2- پیشینه‌ی نقد اثرهای آنتونی براون در خارج از ایران 69
2-2-4- پیشینه‌ی نقد اثرهای موریس سنداک
2-2-4-1- پیشینه‌ی نقد اثرهای موریس سنداک در ایران 71
2-2-4-2- پیشینه‌ی نقد اثرهای موریس سنداک در خارج از ایران 71
فصل سوم: روش پژوهش 73
3-1- طرح پژوهش 74
3-2- نمونه‌ی پژوهش 75
3-3- روش داده‌یابی 76
3-4- روش داده‌کاوی 77
3-5- اعتبارسنجیِ پژوهش 77
3-6- حساسیت پژوهش‌گر 78
فصل چهارم: تبیین، تحلیل و بررسی 80
4-1- پاسخ به دو پرسشِ نخست؛ تبیینِ ارتباطِ سه نظریه‌ی
بینامتنیت، تمرکززدایی و توانمندسازی و الگوی نظریِ استخراج‌شده؛
«برهم‌کنش‌های بازی‌گوشانه‌ی دگرگون‌ساز» 81
4-2- پاسخ به پرسشِ واپسین؛ تحلیل کتاب‌های داستانی‌تصویری
4-2-1- تحلیل کتاب‌های داستانی‌تصویری ایرانی
4-2-1-1- تحلیل کتاب‌های داستانی‌تصویری احمدرضا احمدی
4-2-1-1-1- در بهار خرگوش سفیدم را یافتم 90
4-2-1-1-2- سفر در شب 9۳
4-2-1-1-3- پسرک دریا را نگاه‌کرد و گفت: 9۸
4-2-1-1-4- پروانه روی بالش من به خواب رفته‌بود 10۲
4-2-1-2- تحلیل کتاب‌های داستانی‌تصویری محمدرضا شمس
4-2-1-2-1- من، زن‌بابا و دماغِ بابام 10۶
4-2-1-2-2- بابا شُله‌زرد 11۷
4-2-1-2-3- من منِ کله‌گنده 12۲
4-2-2- تحلیل کتاب‌های داستانی‌تصویری خارجی (انگلیسی و امریکایی)
4-2-2-1- تحلیل کتاب‌های داستانی‌تصویری آنتونی براون
4-2-2-1-1- از میانِ آینه‌ی جادویی 1۳۰
4-2-2-1-2- تونل 13۸
4-2-2-1-3- صداها در پارک 14۵
4-2-2-2- تحلیل کتاب‌های داستاني‌تصویری موریس سنداک
4-2-2-2-1- سفر به سرزمین وحشی‌ها 15۶
4-2-2-2-2- بیرون، در آن‌جا 16۲
فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری 17۲
5-1- مقایسه‌ی کتاب‌های داستانی‌تصویری ایرانی و خارجی 17۳
5-2- تکمیل الگوی نظری برهم‌کنش‌های بازی‌گوشانه‌ی دگرگون‌ساز 17۴
5-3- پیشنهادهای پژوهش 1۸۰
5-4- محدودیت‌های پژوهش 1۸۰
فصل اول
کلیات
1-1- مقدمه
ادبیات کودک و نوجوان با وجود همه‌ی تردیدها و بحث‌های پیرامونی، که ماهیت آن را به‌پرسش‌می‌کشند، بی‌هیچ تزلزلی در جریان است. بحث‌هایی نظیر آن‌چه ژاکلین رز (۱۳۸۷) با تکیه بر پیش‌انگاشت‌های روان‌کاوانه، درباره‌ی ناممکنی ادبیات داستانی کودک و نوجوان می‌پردازد و آن را بستری برای بروز امیال سرکوب‌شده‌ی بزرگ‌سالان، تلاشی برای توجیهِ پرسش‌های از کودکی تا کنون پاسخ‌نیافته، و در نتیجه ادبیاتی جعلی و تصنعی می‌داند.
یا زمانی‌که روزنه‌ی دیدِ کارین لسنیک-ابرشتاین (۱۳۸۷) ادبیات کودکان را به این دلیل که آن‌ها خود پدیدآورنده‌ی کتاب‌هایشان نیستند، تحمیلی انگاشته، ناممکن می‌پندارد. یا آن‌چنان‌که جان استیونز (۱۳۸۷)، جک زایپس (۱۳۸۷) و رادریک مگیلیس (۱۳۸۷) از ایدئولوژیک بودن ادبیات کودک، حتی با گرایش‌هایی نظیر مارکسیستی، پسااستعمارگرایی و فمینیستی‌مانند سخن‌می‌گویند. این چنین اظهارِ نظرهایی البته با تقابل‌هایی نیز از جانب دیگر نظریه‌پردازان روبه‌رو است.
آرایی مانند برجسته‌سازیِ استقلالِ ادبیاتِ کودک و جداییِ آن از دیگر گونه‌های ادبی به دلیلِ ویژگیِ ذاتیِ دوسویگیِ کودک/بزرگ‌سال و تمایز و فاصله‌ی این دو از سوی خسرونژاد (۱۳۸۲)، فراخوانِ توجه به لذت‌های نهفته در کتاب‌های داستانی‌تصویری کودکان از جانب پری نودلمن (۱۳۸۷)، گوشزدهای گرت بی. متیوز (۱۳۸۷) درباره‌ی گنجایش ادبیات داستانی کودک و نوجوان به طرحِ اندیشیدنِ فلسفی، طرح قابلیت‌های رواییِ ویژه‌ی داستان‌های کودکان برای گذار به دوره‌ی نوجوانی در آرای ماریا نیکولایوا (۱۳۸۷) و حتا روشن‌سازیِ اجازه و اختیارِ کودکان برای بدخوانیِ کتاب‌هایشان و امکان معرفی آن‌ها در جایگاه منتقدانِ این زمینه از جانب پیتر هانت (۱۳۸۷ب) و ایدن چمبرز (۱۳۸۷ب).
به هر حال، تا کودک و نوجوان در این هستی هست می‌یابد و تا دوران کودکی و نوجوانی در ذهن‌ها نقش‌بسته تجلیِ ویژه می‌یابد، این گونه‌ی ادبی نیز آفریده و خوانده خواهدشد؛ چه مخاطبِ هدف‌مندش بزرگ‌سالِ دغدغه‌ورز باشد و چه کودکِ در پیِ خوانشِ بازی‌گوشانه و یا هر دو. شاید بتوان با یقین گفت این گونه‌ی ادبی حساس‌تر از سایر گونه‌هاست.
چراکه اگر بابِ میلِ بزرگ‌سالی نباشد که وظیفه‌ی خود می‌داند کتاب‌ها را «انتخاب‌شده» در دسترسِ کودکان و نوجوانان قرار دهد، شگفتی‌های درونی‌اش هرگز با جهان‌بینیِ مخاطبِ اصلی‌اش کشف و بازخوانده نمی‌شود و اگر برای خوشایندِ بزرگ‌سال تزیین یافته‌باشد کودک و نوجوانِ چشم‌انتظار را در جایگاهی به‌وام‌گرفته‌شده قرار داده‌است. پس تقابلی ذاتی درونِ ادبیات کودک و نوجوان در جوشش است که برخی منتقدان را بر آن داشته تا موفقیتِ آن را در گروی احترام به همین لذت‌های دوگانه‌ی کودک/بزرگ‌سال بپندارند.
همین پنداشت نیز حساسیت کار را دوچندان کرده، چشم‌ها را در جست‌وجوی ویژگی‌هایی واداشته است که در حینِ حفظِ ارتباطِ ضروری‌تلقی‌شده‌ی کودک و بزرگ‌سال، پاسخ‌گوی دغدغه‌های هر دو طرف نیز باشد. به بیانی روشن‌تر، هم فضای بازی‌گوشانه و طغیان‌کننده‌ی کودکی/نوجوانی را در خود بنمایاند، هم آنان را به خوانندگانی آگاه، خلاق، منعطف، توانا و در نهایت حرفه‌ای نزدیک‌تر کند. فشرده‌ی چنین انگاره‌ای را در ادبیات کودک می‌توان در آرای خسرونژاد و در عبارت «معصومیت نظام‌یافته» دید.
حضور بزرگ‌سال -به هر شکل- شرط شکفتن کودک است. هم‌چنان‌که حضور کودک نیز شرط معنایافتن بزرگ‌سال است. تضاد، شرط تکاپوی هستی است. بی این تضاد -معصومیت و تجربه- تکاپوی هستی سترون می‌ماند…. لازمه‌ی به‌خود‌آمدنِ هستی وجود «دیگری» است. لازمه‌ي فراباليدنِ معصوميت عبور آن از تجربه است. اگر معصوميت از تجربه بگذرد –اگر بتواند بگذرد و تجربه آن‌قدر بازدارنده نباشد که معصوميت را در خود فرو بلعد و يا آن را به وراي هستي پرتاب کند- آن‌گاه معصوميتي تازه زاده مي‌شود که سرشارتر، تواناتر و به‌خود‌آمده‌تر از پيش، آماده است که با تجربه‌اي ديگر –قدرتمندتر- درآويزد. درآميزد و در نهايت -و باز هم اگر بتواند از آن بگذرد و جذب و يا حذف نگردد- به معصوميتي باز هم سرشارتر فرابالد (خسرونژاد، ۱۳۸۲: ۱۰۸).
پژوهشِ پیشِ رو، این رویکرد را در میان رویکردهای فلسفه‌ی ادبیات کودک برگزیده است تا درونش به کنکاشی ژرف‌بینانه بپردازد، چگونگی‌اش را به آزمون کشد و با کنارِهم‌چینیِ نظریه‌های بن‌مایه‌ایِ ادبیات کودک هم‌چون بینامتنیت، تمرکززدایی و توانمندسازی، در جهتِ استخراج الگویی که بیان‌کننده‌ی لذت دوگانه‌ی کتاب‌های داستانی‌تصویریِ کودکان و نوجوانان باشد، تلاش ورزد.
۱-۲- بیان مسأله
همان‌طور که اشاره‌شد، پری نودلمن (۲۰۰۳) کتاب‌های داستانی‌تصویری را رایج‌ترین گونه‌ی ویژه‌ی کودکان می‌داند. خسرونژاد (۱۳۸۲) نیز بنا بر پژوهش‌های خود دو گونه‌ی افسانه‌ها و کتاب‌های داستانی‌تصویری کلاسیک را به دلیل حفظ رابطه‌شان با مخاطب کودک در گذرِ سالیان، بازگوکننده‌ی ویژگی‌های خاصِ لذت‌بخش برای کودکان می‌پندارد. این دو گونه از جهاتی می‌توانند کانونِ توجه پژوهش پیشِ‌رو نیز باشند. زمانی‌که سخن از بینامتنیت در ادبیات کودک و نوجوان به‌میان‌می‌آید، پیش‌انگاشت‌ها به سویِ اشاره‌هایی به افسانه‌ها و کتاب‌های کلاسیک در متن‌های جدید، در بازنویسی‌ها و بازآفرینی‌ها، راه می‌جویند.
هم‌چنین با وجود تصویر در کنار متن، رویارویی با تکنیک‌های ترکیبی‌تلفیقیِ ادبیات و هنر، هم‌چون کلاژ، دور از انتظار نخواهد بود. بنابراین بهنظرمیرسد کتاب‌هایی دربرگیرنده‌ی ویژگی‌های همین دو گونه، پاسخ‌گو به پرسش‌های این پژوهش باشند. ادبیات کودک و نوجوان در این ساختار ظرفیت‌هایی برای مخاطبان خود -که می‌توانند در دامنه‌ی گسترده‌ای جای گیرند- فراهم می‌کند. از آن جمله می‌توان به بازی‌های توأمان زبانی‌تصویری اشاره کرد؛ جایی که ناگفته‌های هم را می‌پوشانند یا مجالی برای سپیدخوانی‌های برانگیزاننده فراهم‌می‌کنند. از این هم بیشتر و پیچیده‌تر، زمانی است که هر یک به شکلی و روشی داستان‌ها، تصویرها، خوانده‌ها، شنیده‌ها، دیده‌ها و گفته‌هایی را برایمان یادآوری می‌کنند.
درواقع کارکرد بینامتنی‌بینانشانه‌ای‌بیناهنری خود را به‌رخ‌می‌کشند و از این راه مرکزِ تمرکزِ ذهنی را مدام تغییر داده، با یاری تخیل و تأویل، قدرتی هدیه می‌کنند که می‌توان با آن ساختار و پیرنگِ پیش‌خوانده‌ها را دگرگون‌کرد. گاهی نیز کمک به تغییر جایگاه‌ها و تسلط‌ها می‌کنند. از همین رو است که مخاطبِ کتاب‌های داستانی‌تصویریِ دارای چنین قابلیتی، می‌تواند در هر سنی که باشد توشه‌ای پربار از لذت و پرسش و اندیشه را راهیِ ادامه‌ی مسیر خوانشش کند. پس در تأثیرگذاری چنین کتاب‌هایی شک و شبهه‌ای نیست.
حال اگر امکان وجود بینامتنیت، تمرکززدایی و توانمندسازی را جداگانه در برخی از این کتاب‌ها مسلم‌فرض‌کنیم، آیا امکان ارتباط و تأثیری میان گونه‌ها و شیوه‌های به‌کارگیری بینامتنیت و شگردهای الگومدار تمرکززدایی و توانمندسازی، چنان‌چه هر یک در فراشُدی چندباره هدف و روش دیگری شود نیز، تصورپذیر است؟ هم‌چنین آیا چنین ارتباط‌ها و الگوهایی در روند بررسی نظریه‌های ادبیات کودک نیز دیده می‌شوند که بتوان درستی و اطمینان‌پذیری نظریه‌ی به‌دست‌آورده را از دو سوی نظریه و کتاب‌ها تأیید کرد؟ این پژوهش هدف‌های مطالعاتی خود را بر مبنای چنین پرسش‌هایی پیش‌خواهدبرد. در نهایت هم‌خوانیِ الگوی استخراج‌شده با مبناهای فلسفه‌ی ادبیات کودک سنجیده خواهدشد.
۱-۳- اهميت و ضرورت پژوهش
آنان که در زمینه‌ی ادبیات و تصویرگری برای کودک و نوجوان قلم می‌زنند، دو آرمان را پیشِ چشم ترسیم‌می‌کنند: خلق جهانی زیباتر و بخردانه‌تر برای کودکان و نوجوانان با یاریِ خودِ آن‌ها؛ و هدیه‌ی لذتی هرچه بدیع‌تر به آن‌ها و خودِ آفرینش‌گران. حال منتقد و نظریه‌پرداز وظیفه‌ای سخت بردوش‌دارد که بخردانه‌تر و سنجیده‌تر، مسیرِ آفرینش‌گران و مخاطبان را روشن‌تر سازد، به خود لذتی ناشی از همراهی برای پرداختن‌به چنین پدیداری ببخشد.
نظریه‌ی بینامتنیت داعیه‌ی ارتباط با متن‌های ادبی، غیرادبی و حتا اجتماعی را دارد. از این منظر با توجه به این‌که، طبق گفته‌ی صاحب‌نظرانی هم‌چون پری نودلمن (۲۰۰۳)، کتاب‌های داستانی‌تصویری اثرگذارترین کتاب‌های کودک و نوجوان‌اند و نیز با در نظر گرفتن لزوم و اهمیت آشنایی کودک و نوجوان با متن‌ها و اثرهای هنری گوناگون از گذشته تا امروز در تمام جهان، بهنظرمیرسد بینامتنیت شگردی مناسب برای نیل به این مهم باشد.
جدای از این مسأله، بینامتنیت از جمله هنری‌ترین اشکالی است که می‌تواند به تمرکززدایی که خود بنا به گفته‌ی خسرونژاد (۱۳۹۰) عاملی برای ارتقای توانایی اندیشیدن فلسفی است یاری رساند و از این راه به توانمندساختن مخاطب نیز چه در ادراک و چه در جایگاه و موقیعتِ سلطه‌مدار کمک‌کند. از آن‌جا که تا کنون تحقیقی در این زمینه به‌گونه‌ای مستقیم و باریک‌ریسانه در ایران و خارج صورت‌نپذیرفته‌است، آموزش انجام چنین مطالعه‌ای تطبیقی ضروری جلوه می‌کند. زیرا ما را در تشخیص الگوهای کارآمد برای به‌نویسی‌ها تواناساخته، این اجازه را می‌دهد که اگر نمونه‌هایی موفق در هرجا دیده شد، به دیگر جاها معرفی شود.
۱-۴- هدف‌های پژوهش
نخستین هدف این پژوهش در راستای هدف ادبیات کودک و نوجوان، یعنی –چنان‌که خسرونژاد (۱۳۸۲) در برایندِ یکی انگاشتنِ مفهوم «کودکی» و «ادبیات کودک» به باور می‌رسد- «شکوفایی» است و گام آغازین را بر مبنای رویکرد «معصومیتِ نظام‌دارِ» نظریه‌ی معصومیت و تجربه‌ی فلسفه‌ی ادبیات کودک برمی‌دارد تا با کنکاشِ درون و پیرامونش، آن را بازبیازماید.
در گامِ پسین هدف آن است تا ویژگی‌های مشترک و مرتبطِ سه نظریه‌ی بنیادیِ ادبیات کودک و نوجوان، یعنی بینامتنیت، تمرکززدایی و توانمندسازی را دریافته، به الگوی نظریِ ویژه‌ای برای نیلِ به هدفِ نخست دست‌یازد. سپس در صورت تأیید ارتباط میان به‌کارگیری شگردهای بینامتنیت در تقویت نوسان میان تمرکزگرایی و تمرکززدایی و تأثیر این نوسان در توانمندسازی کودک و نوجوان در ابعاد معرفتی، شناختی، عاطفی و واکنشی، به الگوهایی برای این روند و تحلیل چگونگی‌شان دست‌یابد.
هدف سومِ پیشِ روی این پژوهش، رسیدن به ارتباطی عجین‌تر میان نظریه‌ها در دلِ الگوی نظریِ پدیدآمده است تا با استناد به آن به مقایسه‌ی الگوها در داستان‌های منتخب نویسندگان مطرح ایران و جهان پرداخته‌شود. پس این پژوهش گونه‌های دیگری از سیر ارتباط میان بینامتنیت، تمرکززدایی و توانمندسازی را از نظر دور نخواهد‌داشت؛ به این معنا که احتمال روش و هدف‌بودن را در الگوی به‌دست‌آمده برای هر سه نظریه ممکن‌می‌داند. واپسین هدف بازگشتن از نتیجه‌های تحلیلِ کتاب‌ها به الگوی نظری و هم‌چنین به رویکرد معصومیتِ نظام‌دارِ نظریه‌ی معصومیت و تجربه است تا راستی و کاراییِ هر دو با توجه به تأثیر در شکوفاییِ لذت‌بخش بازآزموده شود.
۱-۵- اصطلاح‌ها و عبارت‌های مفهومی
1-۵-۱- داستانی‌تصویری:
منظور از کتاب‌های داستانی‌تصویری، کتاب‌هایی است «کوتاه که دربرگیرنده‌ی داستان‌هایند یا آگاهی‌هایی را به صورت مرتبط، با کمترین واژگان و در عوض تصویرهایی در همه‌ی صفحه‌ها انتقال‌می‌دهند… کتاب‌های داستانی‌تصویری نه تنها رایج‌ترین گونه در ادبیات کودکان، بلکه گونه‌ای هستند که ویژه‌ی کودکانند» (ر.ک نودلمن، 2003).
۱-۵-۲- بینامتنیت:
واژه‌ی بینامتنیت البته در تعریف‌های گوناگون، تنوع بسیار یافته و بیشتر به اصطلاح‌های گوناگونی هم‌چون «تخیل»، «تاریخ»، یا مثلاً «پست‌مدرنیزم» منتسب شده‌است. در نظریه‌ی بینامتنیت همواره دست‌کم رابطه‌های میان دو متن بررسی می‌شود. باختین برای اشاره به رابطه‌ی هر گفتار با گفتارهای دیگر از اصطلاح «منطق گفت‌وگویی (مکالمه‌باوری)» استفاده‌می‌کند.
بر اساس این رویکرد، کار مؤلفان اثرهای ادبی تنها گزینش واژه‌ها از میان یک نظام زبانی نیست بلکه آنان پی‌رنگ‌ها، وجوه ژانری، جنبه‌های شخصیتی، تصویرپردازی‌ها، شیوه‌های روایت‌گری و حتا برخی از عبارت‌ها و جمله‌های خود را از میان متن‌های پیشین و از سنت فرهنگی ناظر بر زبان خویش برمی‌گزیند. نظریه‌ی بینامتنیت در واقع مطرح‌کننده‌ی نگرشی تازه به معنا و به طریق اولی، به فرآیندهای تألیف و خوانش است (ر.ک آلن، ۱۳۸۹).
۱-۵-۳- تمرکزگرایی و تمرکززدایی:
تمرکزگرایی عبارت است از درگیر و جذب‌شدن دریک بُعد، جنبه و یا ویژگی از واقعیت؛ و دیدن واقعیت تنها از یک نظرگاه؛ درحالی‌که تمرکززدایی گونه‌ای توانایی ذهنی است که کُنِشِ آن درست در خلاف جهت یادشده است. آگاهی‌های ما از راه نوسان پیوسته‌ی ذهن میان تمرکزگرایی و تمرکززدایی تشکیل و تکمیل‌می‌شوند. تمرکززدایی آن توانایی ذهنی است که زیرساخت سه ویژگی جامعیت، ژرفا و انعطاف‌پذیری را تشکیل‌می‌دهد و با تقویت آن می‌توان امکان بروز هر سه ویژگی یادشده را فراهم‌کرد. تمرکززدایی، به تعبیری برآیند مجموعه‌ی تمرکزگرایی‌های ما است. هرگاه بتوانیم دو، سه یا همه‌ی تمرکزگرایی‌های خود را با هم و یک‌جا ببینیم تمرکززدایی رخ‌می‌دهد (خسرونژاد، ۱۳۹۰).
۱-۵-۴- توانمندسازی:
توانمندسازی در مقابل ضعف قدرت، از رابطه‌های موضع قدرت در اجتماع و میان افراد ناشی می‌شود و به چگونگیِ افزایش کارکرد قدرت در افراد مستقر در جایگاه‌های کم‌رنگ‌تر و ضعیف‌تر و گروه‌های اقلیت، اطلاق می‌شود. این تعریف بیشتر خوانشِ جامعه‌شناسانه‌ی توانمندسازی را بازمی‌گوید؛ اما در ادبیات‌کودک منظور از کاربرد نظریه‌ی توانمندسازی، مطالعه‌ی دگرگونی‌های ساختار قدرت در جایگاه‌ها و میزان تمرکز اقتدار، اختیار و انتخاب نویسنده/بزرگ‌سال در برابر یا در کنار مخاطب/کودک است.
۱-۶- پرسش‌های پژوهش
- آیا می‌توان ارتباطی تبیین‌پذیر میان بینامتنیت، تمرکززدایی و توانمندسازی درنظرگرفت؟
- آیا ارتباط یادشده قابلیت تبدیل به یک الگو را دارد؟
- آیا الگوی به‌دست‌آمده قابلیت نقد و بررسی اثرهای داستانی‌تصویری ایرانی و خارجی را دارد؟
