نمونه پایاننامه مترجمی زبان فرانسوی
Les facteurs du choc culturel dans les méthodes basées sur l’approche communicative, enseignées dans les instituts de langue
Chapitre I : Introduction……………….………………………..………1
I.1 Généralité……………………………………….…..…….…1
I.2 Problématique………………………………………..……….5
I.3 But de la recherche…………………………….…………….7
I.4 Questions de la recherche…………………….………………8
I.5 Importance de la recherche………………….………….……..9
I.6 Définition des mots-clés…………………….……..………….9
Chapitre II : Cadre théorique…………………………………….……11
II.1. L’avènement de l’approche communicative……………………11
II.1.1 L’avènement de l’approche communicative en milieu américain………………………………….………….12
II.1.2 L’avènement de l’approche en milieu britannique……………………………………….………….13
II.1.3 L’avènement de l’approche en milieu français….………….13
II.1.4 L’avènement de l’approche en milieu iranien……….………16
II.2. L’approche communicative : caractéristiques…………..……16
II.2.1. La conception de la langue dans une perspective communicative…………………………….…………….….16
II.2.1.1 La linguistique fonctionnelle et sociale de Halliday……..…16
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II.2.1.2 La conception de la maîtrise de la langue selon Widdowson…………………………………………………..17
II.2.1.3 La compétence de communication……………….…………..18
II.2.1.4 L’acte de parole…………………………..……….……..….21
II.2.1.5 L’apport de la psychologie cognitive…………..……………21
II.2.2. L’enseignement/apprentissage d’une langue seconde dans une perspective communicative…….…………………22
II.2.2.1 La sélection et l’organisation du contenu………………..….22
II.2.2.2 La conception de l’enseignement…………..………..….….24
II.2.2.3. La conception de l’apprentissage……………………….…..26
II.3. L’approche communicative : forces et faiblesses………..…27
II.4. La définition théorique de quelques termes….……….…….29
II.4.1 La culture…………………………………….……….……..29
II.4.2 L’identité ethnique………………………….………………34
II.4.3 L’acculturation……………………………….………….….34
II.4.4 L’interculturel………………………………………..………35
II.4.5 Le langage……………………………………………………37
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II.4.6 Le choc de culture…………………..……………….………39
Chapitre III : Méthodologie……………….……………………..……47
Chapitre IV : Analyse des résultats……………………..…….….…..52
IV.1 L’usage propre de chaque manuel………………….……….52
IV.2 La proportion d’interculturel ou d’acculturation….… …..…58
Chapitre V : Conclusions………………………………….……………61
V.1 Antécédent culturel…………………………………………62
V.2 Limites de la recherche…….………………………………67
V.3 Suggestions pour les recherches ultérieures.………………68
Annexe 1……………………………………………….……………..…70
Annexe 2………………………………………………….…………..…78
Annexe 3…………………………………………………….…………….83
Bibliographie………………………………………………….….……..89
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CHAPITRE I
INTRODUCTION
I.1 GÉNÉRALITÉS
Nous entendons commencer par une brève explication de la francophonie. Le terme de francophonie renvoie, selon Barrat (2004) à deux définitions, selon qu’il commence par une lettre minuscule ou majuscule. La « francophonie » (avec une initiale minuscule) est l’ensemble des peuples ou des groupes de locuteurs qui utilisent partiellement ou entièrement la langue française dans leurs vies quotidiennes ou leurs communications.
Lorsqu’il est marqué par une initiale majuscule, le terme « Francophonie » désigne plutôt l’ensemble des États, pays ou instances officielles qui ont en commun l’usage du français dans leurs travaux ou leurs échanges. C’est ainsi que la Francophonie compte aujourd’hui soixante-trois États et Gouvernements, dont dix États observateurs et Associés. Le terme francophonie apparaît comme caractérisation d’une ère géographique (Barat, 2004 cité par Guidigbi, 2006 : 7).
En effet, c’est le géographe français Onesime Reclus (1837-1916) qui l’emploie pour la première fois pour désigner les espaces géographique où la langue française est parlée. Mais dans les années 1960, la francophonie prendra une signification politique et culturelle, sous l’influence de trois dirigeants du tiers monde : Léopold Sédar Senghor du Sénégal, Habib Bourguiba de la Tunisie et Norodom Sihanouk du Cambodge. Elle connaîtra alors plusieurs étapes dans son évolution (Guidigbi, 2006 : 8).
La mondialisation des échanges met, de nos jours, beaucoup plus en relief l’hétérogénéité de cultures fort différentes. Alors, la maîtrise d’une langue étrangère devient un véritable « passeport ». Ceci génère évidemment un groupe d’apprenants d’un nouveau type que la didactique des langues doit satisfaire. Nous croyons qu’il est particulièrement approprié pour attirer l’attention sur la tâche qui attend l’étudiant d’une langue étrangère parce que c’est clairement un endroit où la langue et la psychologie sociale se rencontrent.
L’étudiant en classe de langue étrangère est, à notre avis, différent par rapport à un étudiant (ou même élève) d’une autre classe. Dans d’autres classes, les étudiants s’efforcent d’acquérir une certaine connaissance ou une compétence qui est caractéristique de leur propre communauté culturelle. Que le sujet soit l’arithmétique, la géographie, l’histoire, la philosophie ou l’économie, la matière transmise est le reflet de la communauté culturelle des élèves.
Dans la classe de la langue étrangère, en revanche, ces mêmes élèves sont tenus d’apprendre la matière qui est caractéristique d’un autre groupe culturel. En outre, dans les classes modernes, en particulier, les étudiants sont tenus de rendre cette matérielle une partie de leur répertoire comportemental et de l’utiliser activement dans des contextes de communication. Depuis leur langue étrangère est évidemment plus faible que leur langue maternelle, les étudiants se sentent dans une situation frustrante dans la plus part du temps.
L’étudiant entrant dans la situation de l’apprentissage des langues est comme n’importe quel objet dans une expérience en ce qu’il est confronté à des stimuli qui sont les produits d’une autre communauté culturelle (c’est-à-dire, l’autre langue, un représentant de l’autre communauté, sous la forme de l’enseignant [qui peut ou peut ne pas être un membre de cette communauté], et des façons étrangères exprimant des mots, des idées, des concepts, etc.)
Au début des années 1960, une nouvelle distinction a fait son entrée dans le champ de la didactique du français. Désormais, il faut distinguer entre le français langue maternelle et le français langue étrangère. Cette distinction sera d’une grande importance dans la mesure où elle permettra de nouvelles orientations pédagogiques.
La langue étrangère serait donc celle qui, initialement, n’est pas de notre environnement. Cuq conçoit la langue étrangère comme toute langue non première. D’un point de vue didactique, la langue étrangère est selon Cuq un objet d’enseignement à des non-natifs (Cuq cité par Guidigbi, 2006 : 12-16).
Cette discipline dans laquelle se situe notre travail a connu un tournant décisif à cette époque dans la mesure où elle contribuera à la recherche de méthodes plus adéquates favorisant l’efficacité de l’enseignement/apprentissage.
L’une de ces méthodes est l’approche communicative. Il s’agit en fait d’un outil pédagogique pouvant répondre aux besoins immédiats d’intégration des apprenants. C’est une méthode qui met l’accent sur le fait qu’il faut montrer aux élèves à communiquer avec efficacité en Langue Cible que nous appellerons désormais LC.
Aucune méthode ne se développe en vase clos ; des conditions sociales, géographiques, historiques et culturelles expliquent les caractéristiques d’émergence d’un mouvement. Ces conditions sociohistoriques, serons rapportées dans le deuxième chapitre, afin de fournir un éclairage particulier sur la naissance de l’approche communicative.
Pourtant nous venons de nommer ici quelques unes des méthodes considérées comme l’antécédentes de l’approche communicative : Aux États-Unis, en 1965, c’est la méthode audio-orale qui domine largement depuis plus d’une dizaine d’années. Du côté britannique, c’est la méthode situationnelle, ressemblant à la méthode audio-orale sous plusieurs aspects, qui gagne l’attention des didacticiens.
Du côté français, la méthode SGAV (structuro-globale audio-visuelle) est née autour des années 1950. C’est à Toulouse, en 1981, le Ve Colloque international SGAV qui avait pour thème : «Problématique SGAV et approche communicative».
Depuis l’apparition de la méthode communicative, les didacticiens étaient inquiets à propos de l’efficacité de cette méthode et ils ont beaucoup parlé des facteurs concernant la classe de la communication, la compétence de l’enseignant, la situation de l’apprenant et beaucoup d’autres choses. Nous nous servons ici de quelques uns des ces articles.
Morat (2007) fait tout d’abord le point sur l’approche communicative et l’éclectisme en didactique du FLE. Il montre ensuite, malgré les grands discours pédagogiques en Turquie, qu’il y a un manque de réflexion méthodologique et didactique à tous les échelons de l’enseignement. L’article sur l’enseignement des langues étrangères en Algérie fait le point sur les recherches dans l’acquisition de la compétence sociopragmatique en langue étrangère.
Neddar (2008) donne pour la conclusion que bien que c’est dans la classe de langue qu’on pourra éveiller la conscience des règles sociopragmatiques ce n’est cependant en dehors de la classe que la compétence sociopragmatique des apprenants pourra se développer. La mémoire de Stwanaâ (1990) rapporte les résultats d’une étude menée pendant deux ans sur un échantillon d’étudiants en anglais langue seconde. Son étude détermine l’efficacité des différentes techniques d’enseignement et des manuels utilisés ainsi que la manière dont ils influencent l’acquisition d’une compétence linguistique, en grammaire et en vocabulaire.
Son article examine également l’impact que les méthodes d’enseignement ont sur la motivation des étudiants. Mme Nelly (2002) présente une réflexion sur l’approche communicative dans l’apprentissage d’une langue étrangère dans l’occurrence l’anglais. La motivation et l’autonomie sont les clefs du processus d’apprentissage d’une langue vivante étrangère. L’approche communicative développerait ces aptitudes en mettant l’élève en situation de communication.
Cependant ce que nous visons à effectuer, c’est un travail approfondi sur le sujet auprès des apprenants français iraniens dans différents institues à Ispahan, où des méthodes communicatives sont en usage.
I.2 PROBLÉMATIQUE
Le monde francophone compte environ 150 millions de locuteurs (Guidigbi, 2006 : 4). La langue française est considérée parmi les langues les plus courantes du monde et c’est pour cette raison que dans notre pays aussi la nécessité de l’apprendre se fait sentir de plus en plus. L’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère est totalement différent de celui des autres domaines.
La méthode doit aussi prévoir tout, en ce qui concerne les besoins actuels de l’apprenant, et définir la méthodologie pour l’enseignant. L’enseignant doit aussi être au courant de ses responsabilités et avoir des compétences nécessaires.
Mise à part l’indifférence de l’apprenant, ou les autres facteurs comme les facteurs financiers, ou le manque d’information sur l’importance de la connaissance d’une langue étrangère, une grande partie des échecs scolaires des apprenants iraniens semble être due à des lacunes dans le domaine d’enseignement.
Nous avons trouvé par l’expérience que même si l’institut choisit une méthode détaillée, toutes les possibilités pour atteindre le but prédéterminé par la méthode ne sont pas réunies. Il arrive que la méthode ne soit pas appropriée à l’âge des apprenants. Même si dans certains instituts, la méthode est adéquate, et les conditions sont réunies, l’enseignant n’est pas complètement mis au courant de ses tâches et ne s’assure pas si le matériel à la disposition de ses élèves est convenable ou non.
Les apprenants ne sont pas au courant du but principal de manuel, et alors ils n’y font pas suffisamment attention. Par conséquent, encore une autre fois les exigences de la méthode ne sont pas accomplies. Aujourd’hui, des démarches très efficaces ont été faites pour améliorer cette situation, mais elles sont encore insuffisantes. La question que nous nous pesons maintenant est la suivante : Où se trouve la racine de ces problèmes ?
De façon générale dans notre pays, les apprenants s’intéressent au français parlé. Les instituts du français sont alors attirés principalement vers les méthodes communicatives. Mais ce qui a été ignoré dans les années précédentes, c’est le degré de l’appropriation des méthodes utilisées aux apprenants iraniens.
Les études faites dans les pays étrangères, nous montrent l’importance de la concordance des matériaux didactiques à la culture de l’apprenant et aussi à « la culture de la langue maternelle ». Même s’il y a eu des recherches semblables dans notre pays, il ne nous paraît pas de changements efficaces, en ce qui concerne le choc culturel, dans le domaine de la didactique des langues étrangères. Beaucoup de facteurs peuvent être considérés comme provocateur du choc culturel.
Parmi eux nous pouvons nommer par exemple la tenu des personnages, les dialogues échangées entre eux ou peut-être la façon dont ils s’entretiennent, même les personnages populaires. Dans ce cas, il nous semble qu’il n’y a pas une place pour une compréhension juste des différences culturelles de l’Iran et de la France, qui peuvent résulter parfois de l’incompréhension culturelle !
Tous ces malentendus probables sont provoqués à cause de manque de connaissance à propos de la culture de la langue maternelle de l’apprenant. Autrement dit, les concepteurs des méthodes de français, ne possédant pas une connaissance culturelle suffisante de la culture maternelle des apprenants, en créant une situation embrouillante à l’égard des apprenants, résultent à la démotivation des apprenants dans les instituts de langues. Alors, afin d’avoir un enseignement efficace du français il est nécessaire de bien considérer ces facteurs.
I.3 BUT DE LA RECHERCHE
L’objectif de cette recherche est d’identifier les facteurs du choc culturel dans 3 manuels du français, basés sur l’approche communicative dans les instituts de langues à Ispahan : Reflets (niveau 1), Connexions (niveau 1) et Café Crème (niveau 1). Nous insistons à étudier les premières niveaux de ces manuels et non pas les deuxième et troisième, parce que le choc se produit spécifiquement dans les premières niveaux.
À part les apprenants qui n’arrivent pas à maîtriser une langue étrangère à cause du manque d’attention, un grand nombre d’apprenants désespérés abandonnent leur cours après quelques séances avec cette illusion de ne pas être suffisamment doués ! En ce qui concerne la didactique des langues, c’est l’ambition de chaque didacticien d’aider la diminution d’échecs scolaires. En le gardant dans la tête, nous avons l’intention de trouver des raisons réelles de ces sortes d’échecs scolaires.
Nous entendons clarifier la capacité de réalisation des objectifs de l’approche communicative par les manuels utilisés. Notre but consistera à déterminer la proportion de choc culturel dans ces 3 manuels, et à comprendre si ces chocs sont assez forts pour faire embrouiller l’apprenant iranien. Et enfin, proposer des suggestions pour que des instituts de langues puissent choisir la démarche appropriée aux apprenants, y compris procéder au changement des manuels utilisés.
L’objectif de cette recherche est donc d’étudier les différences entre la culture iranienne et française dans le domaine de la didactique des langues étrangères, de représenter des propositions en vue d’aider à une compréhension de ces différences et de diminuer l’effet de ces différences dans l’inconscient des apprenants, et alors d’arriver à coordonner les démarches d’enseignement du français à la culture persane.
Nous espérons un enseignement plus efficace du français et aussi aider des apprenants qui veulent apprendre le français pour des buts prédéterminés.
I.4 QUESTIONS DE LA RECHERCHE
Dans ce travail, nous essayerons de vérifier la convenance du contenu des manuels français à la culture persane, et ceci à travers les manuels de langues tels : Reflets (niveau 1), Connexions (niveau 1), Café Crème (niveau 1). Autrement dit, dans cette recherche, nous vérifierons les facteurs du choc culturel dans ces manuels utilisés. À cet égard, nous entendons répondre aux questions suivantes :
1. Les manuels du français sont-ils culturellement convenables pour le public iranien ?
2. Toutes les méthodes sont-elles appropriées à tous milieux didactiques ?
3. Quelle atmosphère et quels encouragements sont demandés à diminuer les effets des chocs culturels, et donc à assurer les exigences de la méthode ?
I.5 IMPORTANCE LA DE RECHERCHE
La première étape pour atteindre le succès sera l’identification des facteurs du succès. L’importance de ce mémoire de Master II sera dans la contribution de reconnaissance de ces facteurs. D’un côté, en analysant ces facteurs mentionnés, nous pourrons atteindre un enseignement convenable des langues étrangères en Iran.
D’un autre, les autres chercheurs s’intéressant aux mêmes sujets, pourront se servir des résultats de cette étude pour des problèmes fondamentaux dans l’enseignement des langues étrangères. Dès lors, il ne sera pas difficile de déterminer la méthode communicative convenable à l’apprenant iranien, prenant en compte son âge et sa situation culturelle.
I.6 DÉFINITION DES MOTS-CLÉS
1. L’approche communicative : C’est une méthode d’enseignement des langues basée sur la communication, qui enseigne la grammaire d’une façon implicite. En générale, dans cette méthode l’accent est mis sur la prononciation correcte et l’emploi des mots.
2. L’efficacité : C’est l’efficacité des manuels dans l’accomplissement des objectifs prévus par cette méthode, ainsi que la satisfaction des apprenants.
3. Le manuel : Le livre de l’enseignement de langue à la disposition des apprenants.
4. Choc culturel : Il s’agit de l’effet produit sur l’apprenant. Cet effet peut être dû aux facteurs tel que : les caractéristiques culturelles, des relations sociales, la tenue, etc.
5. La culture de la langue : Des expressions et des figures propres à chaque langue, mal compris parfois dans la traduction.
6. L’acculturation : C’est un processus d’apprentissage où les changements personnels se produisent pour l’individu comme il/elle apprend à s’adapter aux croyances, valeurs, comportements et style de la vie de la culture d’accueil.
7. L’interculturelle : Une éducation interculturelle vise, d’une part, à faire supporter aux élèves l’insécurité causée par l’inconnu ; d’autre part, elle doit les conduire à généraliser les expériences de contact avec la culture étrangère.
8. L’identité ethnique : L’identité ethnique comporte la considération des caractéristiques communes dans un groupe de personnes comme le repas, la conception de la santé, la vue de la religion, la langue et l’histoire.
9. Le facteur choquant : Des facteurs tel que des photos, des phrases, des mots et des situations qui ne s’accordent pas avec des antécédents culturels des apprenants et créent une atmosphère culturellement choquante pour les apprenants, en train d’étudier des manuels.
